Dans cette partie sont rassemblées un spectre d’expériences, de praxis, qui se rapartissent entre le pôle de la pédagogie, et le pôle du langage. La page Propositions rassemble des écrits ainsi que des interventions personnels. La page Invites donne parole à des personnes avec qui je travaille ou dont j’estime le travail et la présence. La page Travail collectif rassemble, ou rappelle, plusieurs lieux où nous abordons, ensemble avec des collègues, ce qu’il en est de travailler ensemble à penser, à parler, à grandir.
Enfance
Enfant, je fus élève de classes coopératives qui mettaient en œuvre les techniques de pédagogie Freinet et la pédagogie institutionnelle, première praxis dans laquelle j’ai trouvé à travailler et exister en tant que sujet (elle m'offrit ensuite mon premier terrain de recherche — cf. ma Position de thèse de doctorat, document n°20 selon la numérotation de mon HDR, dont la partie pédagogique est récapitulée dans les De la praxis pédagogique à la praxis linguistique). Une telle expérience a été décisive, plus peut-être que n’importe quelle autre étape de mon parcours scolaire puis universitaire, au sein duquel elle m’a précisément aidé à conjuguer l’ouverture optimale à la rencontre sous ses formes les plus hasardées, sans céder sur la singularité de mon désir.
Pédagogie institutionnelle, et quelques autres…
Une seule discipline : soumettre désir à langage, seule loi acceptable qui redonne à la part du sujet la place qui lui revient, celle de maîtrise dans la précarité de son existence, par la fragilité de sa parole, au cœur de la chaleur toujours ambivalente d’une culture. Alors, dans une telle configuration éducative, il est permis de parler décemment de la présence d’un sujet. Aux antipodes des charcutages pseudo-scientifiques qui dans l’enfant ne voient que l’élève (l’agent social prédéfini), lui-même réduit à n’être qu’un « apprenant », la pédagogie se structure à partir du sujet (en l’enfant comme en l’adulte) : tel pourrait être l’adage de la pédagogie institutionnelle. Si l’on y regarde bien, c’est un paradoxe, qui annule tout protocole, toute « solution globale », sans pourtant renoncer à structurer le milieu scolaire et à faire de la classe un milieu de langage. Tel quel, tout paradoxe est intolérable pour la doxa ; et ce paradoxe pédagogique, de fait, est de moins en moins toléré par la doxa éducative, comme il est hélas de plus en plus facile de s’en rendre compte.
Or un paradoxe véritable, cela ne se dissout pas, cela ne se rationalise pas : cela s’assume, dans les actes quotidiens, dans la vie collective et coopérative des classes ou des autres lieux où vit une pédagogie (ouverture des classes sur le monde, groupes d’enseignants, formation, etc.). Toute praxis naît dans le geste de soutenir un tel paradoxe, plutôt que de se résoudre à se fondre dans la doxa, ou à lui abandonner le champ. C’est l’effort des praticiens de pédagogie institutionnelle (et de quelques autres) pour tenir un tel paradoxe, pour tenir bon face à la pression de la doxa par la seule pertinence de leur praxis, que j’analyse dans la première partie des textes ici recueillis (doc. 2 à 5, 19, 21, et trois autres après 2015 : doc. 1, 2, 6). Actuellement, je coopère également avec d’autres acteurs, issus du mouvement Freinet (Chine et Grèce – et trois autres après 2015 : doc. 4, 5, 7), et de la formation enseignante spécialisée (Italie et Norvège).
Langue, culture, langage : Calandretas, et quelques autres ailleurs…
L’autre partie des écrits rassemblés témoigne d’une articulation entre les problématiques éducatives et les enjeux politiques, culturels et surtout linguistiques. Cela, entre autres, à travers une série de conférences données en Bolivie en 2010 (doc. 13 à 15, 18).
Mais surtout, ce chantier a été lancé à partir des Calandretas, écoles bilingues immersives occitanes mettant en œuvre pédagogies institutionnelle et Freinet (doc. 6 à 12, 16, 17 ; et trois autres après 2015 : 8 à 10). Ces classes, comme les autres classes coopératives, sont un lieu où naît une praxis pédagogique : dans un lieu où l’accueil du sujet est à ce point bouleversé, qu’en est-il du rapport du sujet au fait linguistique, qui est non bilingue, encore moins monolingue, mais translinguistique ?
La praxis pédagogique amène à penser l’éducation non seulement comme la tâche de (con-)former à des savoirs, à des langues et des codes d’usage, mais, condition préalable à une telle tâche, comme l’étayage neutre du sujet dans l’articulation de son désir à la loi symbolique. De même, la praxis linguistique des Calandretas questionne la classe non seulement comme l’occasion d’apprendre plusieurs langues et cultures (questionnement de didactique linguistique stricto sensu), mais comme un milieu où prime le phénomène du passage entre différents langages, passage qui définit la dimension symbolique de tout milieu humain. En cela, l’abord, par la praxis de ces classes, du rapport du sujet à sa langue n’est pas d’abord sociolinguistique, ni même psycholinguistique, il est sémiotique. Il ne pense pas le langage par la réduction linguistique à ce qu’est une langue, mais en le considérant dans une dimension logique, affective et psychique beaucoup plus profonde. En d’autres termes, toute pédagogie, à moins de n’être qu’une didactique plus ou moins raffinée, ou une pragmatique plus ou moins comportementaliste et moralisatrice (fût-elle « citoyenne »), suppose une anthropologie…
…laquelle ne préexiste pas à la pédagogie : toute praxis pédagogique engendre une telle anthropologie. Là encore, cet engendrement advient de façon propre, irréductible au discours que pourraient tenir les sciences humaines sur la praxis. La pertinence d’une théorie et d’une pratique pédagogiques est indissociable d’une éthique ; cette éthique en dernier recours ne connaît comme seul critérium que le sens que prend, ou pas, le fait d’être là dans la classe, à grandir, à apprendre à penser, à parler et à vivre, singulier et avec les autres — et ce, que l’on soit enfant, ou adulte…